بازگشت به صفحه اول
 |  درباره ايران امروز  |  تماس با ايران امروز  |  آگهی در ايران امروز  | 
  |   صفحه اول   |   خبرهای روز   |   سياست   |   انديشه   |   فرهنگ و ادبيات   |   جامعه   |   محیط زیست   |   RSS   |  

رشد اخلاقی کودکان

رامين کريمی/همشهری


iran-emrooz.net | Thu, 20.04.2006, 9:32

پنجشنبه ۳۱ فروردين ۱۳۸۵
يکی از چالش‌های اصلی دوران کودکی ارتقای نحوه دستکاری کردن محيط اطراف کودک است به عنوان مثال ياد دادن قواعد بازی از جمله اين موارد است. در اين مورد قواعد فيزيکی مانند پايداری شیء در کنترل محيطی به اندازه قواعد زبان شناسی در برقراری ارتباط از اهميت برخوردار است. اگر اين قواعد به اندازه کافی وجود نداشته باشد کودک بايد به دنبال قواعد ديگری برود تا بتواند با تمرين هر روزه آنها دنيای اجتماعی که در آن زندگی می‌کند را اداره کند.
قواعد اجتماعی شامل دونوع اصلی هستند (تيوريل، کيلن، هالويگ ۱۹۸۷). نوع اول قواعد اخلاقی است که مشوق افراد برای انجام اعمال خير و ضامن درستکاری و مشخص کننده اعمال خوب از بد می‌باشد. به عنوان مثال، مردم مجاز نيستند که همديگر را بکشند يا اموال ديگری را به غارت ببرند. علاوه بر اين يک سری قوانين رسمی که به قوانين اجتماعی معروفند در هر جامعه برای کنترل رفتارهای نادرست و هدايت آنها به راه راست وجود دارد. اين نوع قاعده ممکن است مشتمل شود بر دادن صندلی به يک فرد پير يا گفتن لطفاً و متشکرم و يا صبر کردن و اجازه دادن به ماشين فردی که در حال پيچيدن است باشند. به علاوه کودکان بايد هم قواعد اخلاقی و هم قوانين اجتماعی را که شايد در موقعيت‌های مختلف تفاوت‌های بسياری بين آنها وجود داشته باشد ياد بگيرند. به عنوان مثال بين قواعد خانوادگی مان و قواعد کلاس درس يا رفتارهای مورد انتظار والدين و رفتارهای دوست داشتنی همسالان تفاوت‌هايی وجود دارد و گفتن اين مطلب ضرورتی ندارد که اکتساب قواعد اجتماعی جزء انکارناپذير و بسيار مهم رشد کودکان است. (گرالينسکی و کوپ ،۱۹۹۳ مکويی و مارتين، ۱۹۸۳). رشد اخلاقی در قوانين اجتماعی اصولاً برای راهنمايی و تشخيص رفتارهای درست و غلط برای کودکان طراحی شده است. به همين دليل مطالعه اين که کودکان چگونه اين قوانين را بفهمند و اجرا کنند به طور سنتی تحت عنوان اخلاقی بودن يا رشد اخلاقی مطرح شده است. تا دهه‌های اخير، رشد اخلاقی يکی از حوزه‌های مورد مطالعه فقط فلاسفه و انديشمندان مذهبی بود. امروزه روانشناسی رشد، بحث‌ها و مطالب بسيار زياد و جالبی را عنوان کرده است.
تحقيقات معاصر در زمينه رشد اخلاقی به دو سطح اصلی تقسيم بندی شده اند. کانون توجه برخی از محققان کردار اخلاقی، توصيف علل رفتاری کودکان است. برای مثال، علل دزدی در کودکان، علل دعوا کردن آنها و عواملی که باعث می‌شود آنها به گروه‌های گانگستری بپيوندند از جمله حوزه‌های مطالعاتی اين گروه محققان است. عده ديگری از محققان استدلال اخلاقی که در آن به چگونگی فکر کردن کودکان درباره آنچه که ديگران انجام می‌دهند را مورد مطالعه قرار می‌دهند. در اين نوع مطالعه يک موقعيت اخلاقی را برای کودکان توصيف می‌کنند و از آنها درباره قضاوت آن موقعيت سؤالاتی می‌پرسند: آيا رفتار انجام گرفته درست بود يا نه؟ آيا شخص برای انجام رفتارش بايد تنبيه شود؟ اگر بايد تنبيه شود به چه اندازه؟
اين مقاله از سه ديدگاه نظری اصلی در زمينه رشد اخلاقی آغاز و سپس به آنچه که روانشناسان درباره رشد توانايی‌های استدلال اخلاقی انجام داده اند می‌پردازد و سپس به مطالبی درباره کردار اخلاقی اشاره می‌کند که در آن عوامل موثر بر رفتارهای مطلوب اجتماعی و سپس عوامل پرخاشگری و ديگر رفتارهای ضد اجتماعی مورد بررسی قرار گرفته است.

نظريه‌های رشد اخلاقی
دو نظريه در زمينه مطالعه رشد اخلاقی از اهميت بيشتری برخوردار است.(گينز و اسننل ،۱۹۸۵ وينربی، ۱۹۹۳). يکی اين که آيا عقايد و رفتارهای اخلاقی در درون هر کودک وجود دارد و به تدريج در طول زمان در او بروز می‌کند و يا اين که اين عقايد در درون يک فرهنگ وجود دارد و به کودک منتقل می‌شود. البته، شما در خواهيد يافت که اين موضوع يکی از اشکال بحث ماهيت در برابر طبيعت خواهد بود. دومين نظريه مشتمل بر قواعد اخلاقی به طور کلی است و معتقد است که آنچه از کودک بروز می‌يابد از يک عنصر زيست شناختی که در همه اعضای انواع که جنبه جهانی دارد نشأت گرفته است. از جهت ديگر، اگر قواعد اخلاقی در درون گروه اجتماعی رشد يابد بسيار استبدادی بوده و بنابر اين از هر فرهنگ به فرهنگ ديگر متفاوت خواهد بود. اين دو سؤال در قلب بسياری از محققان روی اين موضوع باقی است.

الگوهای رشدی- شناختی
همان طور که انتظار می‌رفت ديدگاه رشد اخلاقی بيشتر متوجه رشد استدلال اخلاقی کودکان شده است. نظريه پردازان اين ديدگاه معتقدند شکل‌های مختلف رشد شناختی پايه اساسی برای رشد اخلاقی و درک رفتار اخلاقی در کودکان است و ما بايد ابتدا توانايی استدلال اخلاقی و دانش مربوط به مسائل اخلاقی خودمان را افزايش دهيم(دورايز ،۱۹۹۱ رست ۱۹۸۳).ديدگاه شناختی علاوه بر اين معتقد است که کردار اخلاقی يک کودک از يک موقعيت به موقعيت ديگر ثبات قابل توجهی را نشان می‌دهد و واکنش به يک فرآيند واحد از استدلال اخلاقی و کردار اخلاقی به طور روشنی مربوط به هم می‌باشد. نهايتاً اين الگوها به طور نزديکی به نظريه‌های شناختی مرتبط اند، آنها از نقطه نظر مراحل رشد اخلاقی با هم متفاوتند(کربزو ون هسترن، ۱۹۹۴).
رشدگرايان شناختی با ارائه سؤالات اخلاقی اغلب پيچيده شروع کردند. مطالبی مانند درست يا غلط بودن سقط جنين، کنترل حمل اسلحه و مجازات کشتن، باعث ايجاد بحث‌هايی در هر دو جنبه استدلال اخلاقی و کردار اخلاقی می‌شود. کودکان بزرگتر و بزرگسالان آنچه که به آنها نشان داده می‌شود را به نوبت بررسی کرده و با بحث‌های مختلف و سنجيدن شواهد مختلف از همه جنبه‌ها به آنها پاسخ می‌دهند. بر عکس نوجوانان به سختی ديدگاه افراد ديگر را که خيلی متفاوت از عقيده آنان است درک می‌کنند و فقط مسأله را از جنبه خاصی بررسی می‌کنند و به نتايج ساده ای می‌رسند(تيورل، هبلد برنت و اينريب، ۱۹۹۱). اين مشاهدات رشدگرايان شناختی را به اين نتيجه سوق می‌دهد که توانايی استدلال اخلاقی مبتنی بر رشد توانايی‌های شناختی در طول رشد کودک است.
اين الگوها بسياری از تحقيقات شناختی را به سوی رشد اخلاقی هدايت کرده اند. در اينجا ما اين الگوها را ساده توصيف می‌کنيم و در بخش بعد، برخی از يافته‌های تحقيقی مرتبط با آنها را بررسی خواهيم کرد.

نظريه پياژه
الگوی رشد اخلاقی پياژه در اوايل به واسطه کار او روی کودکان ژنوی در کشور سوئيس، در طول سال‌های ۱۹۲۰ تا ۱۹۳۰ صورت گرفت. برای تحقيق روی مفاهيم رشد اخلاقی، پياژه از دو روش بسيار متفاوت استفاده کرد.
يکی از روش‌های او مبتنی بر ديدگاه طبيعت گرايی بود که در آن بازی‌های معمولی کودکان مانند تيله بازی را در خيابان‌ها مورد مشاهده قرار داد. پياژه از نزديک چگونگی ايجاد و اجرای قواعد بازی را در پسربچه‌ها بررسی کرد و او را درباره شرايطی که قواعد بازی بايد تغيير کند و يا حتی از بين برود مورد سؤال قرار داد. دومين ديدگاه که بسياری تجربی بود ارائه مسائل اخلاقی دشوار به کودکان برای حل کردن بود. اين مسائل به شکل داستان‌های کوتاه به کودک ارائه می‌شد و از او خواسته می‌شد تا از بين دو نمونه ارائه شده به او فرد شرير يا سرکش را مشخص کند. مثلاً در يک داستان کوتاه پسری به نام اگوستين در حالی که سعی داشت برای کمک به پدرش جعبه جوهر او را پر کند يک لکه بزرگی از رنگ روی روميزی پدرش ريخت. از سوی ديگر يک پسر کوچک ديگر به نام ژولين در حالی که در حال بازی با قلم پدرش بود يک لکه کوچکی از رنگ را روی روميزی پدرش ريخت.
از اين تحقيق، پياژه يک مدل رشد اخلاقی را به وجود آورد که اين مدل متمرکز بر شيوه پيروی کودکان از قواعدی که از چهار مرحله تشکيل شده است می‌باشد.(دامدن، ،۱۹۸۳ پياژه ۱۹۳۲). در اولين مرحله (۲ تا ۴ سالگی) کودکان هيچ مفهوم واقعی از اخلاقی بودن ندارند. بيشتر بازی‌های آنان بازيهای تقليدی است که از هيچ قاعده ای پيروی نمی کند، مگر اين که در بعضی از اوقات آنها ممکن است محدوديت‌های خاصی به عنوان بخشی از بازی اختراع کنند. (مثل قراردادن تمامی قرقره‌های سبز در يک جعبه خاص). پيروی از عقايد و قواعد اشخاص ديگر تا مرحله دوم(۵ تا ۷ سالگی) به طور استوار آشکار نمی شود. اما وقتی پيروی از قواعد پديدار می‌شود، افکار کودکان بسيار نزديک به شيوه مطلق گرايی می‌شود. قواعد اجتماعی در اين هنگام تحت عنوان «ديگر پيروی» مطرح می‌گردد. در اين مرحله دستورات و قوانين به صورت استبدادی از طرف افراد بيرونی و معمولاً والدين ارائه می‌شود که از نظر کودک اين نوع دستورات غيرقابل تغيير می‌باشد. مرحله دوم را (۵ تا ۷ سالگی) و مرحله اخلاق واقع گرايی می‌نامند. کودک هيچ سؤالی درباره نيت يا درستی انجام اعمال يا قواعد هستی -اگر مايل به پيروی از آن هم نباشد- نمی کند. سپس، پياژه مشاهده کرد که کودکان در اين سن وقتی به تيله بازی می‌پردازند در اجرای قواعد بازی بسيار انعطاف ناپذير و تغييرناپذير هستند حتی اگر آن بازی بسيار آسان باشد.
پياژه به دو ويژگی جالب در زمينه مطلق گرايی اشاره کرد. بسياری از کودکان در مرحله دوم، مسئوليت پذيری عينی را نشان می‌دهند، بدين معنی که آنها موقعيت‌های اخلاقی را تنها با پيامدهای عينی و فيزيکی مورد ارزيابی قرار می‌دهند. در مسائل اخلاقی غامض، اين کودکان اعمالی را که باعث آسيب بيشتر می‌شود غيراخلاقی تر از اعمالی می‌دانند که باعث آسيب‌های کمتر می‌شود. اين کودکان کمتر به نيات اعمال توجه می‌کنند، از اين رو، کمک اگوستين به پدرش بی ارزش تر از عدم فرمانبرداری جولين به نظر می‌رسد، زيرا او لکه جوهر بزرگتر را روی ميز پدرش ايجاد کرده بود. از خصوصيات ديگر اين مرحله قضاوت اصولی است، زيرا اين کودکان عقيده استواری در مطلق گرايی يک قاعده دارند. آنها عقيده دارند که تنبيه، هميشه وقتی قاعده ای شکسته می‌شود بايد انجام گيرد. بنابراين، اگر يک کودکی که توپ بيسبال خود را گم کرده و در طول يک روز که به دنبال توپش است يک کلوچه را پيدا کند و آن را بردارد، از نظر کودکان در اين مرحله بايد برای اين کارش تنبيه شود.
در مرحله سوم پياژه (۸ تا ۱۱ سالگی) کودکان به تدريج درمی يابند که قواعدی مورد پذيرش هستند که به وسيله مردم برای کمک يا محافظت از يک فرد ديگر ايجاد شده باشد و اطاعت و پيروی ساده از دستورات ديگران نيست بلکه هر فرد به عنوان شخص خود پيرو، تصميم به مشارکت با ديگران را می‌گيرد. به عنوان مثال، پياژه مشاهده کرد کودکان مرحله سوم قواعد خود را با شرايط لحظه به لحظه و تعداد تيله‌ها و همچنين تعداد بازيکنان تطبيق می‌دهند. علاوه بر اين، در اين مرحله پيشرفت توانايی شناختی کودکان به آنها اجازه می‌دهد تا عوامل جديدی را وارد ارزيابی‌های اخلاقی خود کنند. شخص کاری را سعی می‌کند انجام دهد که انگيزه و قصد و نيتی از آن داشته باشد، نتايج يک رفتار در اين مرحله برای او مهم است. بر اين اساس، با افزايش سن، کودکان در قضاوت خود رفتار جولين را بيشتر مورد سرزنش قرار می‌دهند، حتی اگر آسيب کمتری را ايجاد کرده باشد، زيرا اخلاقی بودن تابع ارزيابی کنونی در ارتباط با عوامل ديگر و در موقعيت‌های ديگر می‌باشد که پياژه به سومين سطح اين مرحله(نسبی گرايی اخلاقی) می‌گويد.
در آخرين مرحله ای که پياژه به طور مختصر در مورد آن بحث کرده، کودکان قادرند قواعد جديدی را به وجود آورند. توانايی عملياتی آنها را قادر به فرضيه پردازی در موقعيت‌هايی که ممکن است در بازی به وجود آيد می‌کند و باعث ساختن قواعدی برای آنها می‌شود. همچنين آنها شروع به گسترش استدلال اخلاقی فراتر از سطح شخصی به سطوح اجتماعی و سياسی می‌کنند. در اين نقطه نظر، نوجوانان ممکن است علاقه خود را به گسترش موضوعات ديگری مانند حفاظت از محيط زيست و يا کمک به افراد بی خانمان نيز متوجه سازند.
پياژه معتقد است استدلال اخلاقی همانند رشد شناختی هم به وسيله عوامل محيطی و هم عوامل ذاتی هدايت می‌شود. از جهت ذاتی، کودکان توانايی‌های شناختی خود را با دور شدن از افکار خودمحورانه، توانا کردن آنها برای جذب اطلاعات بيشتر و ديدگاه‌های مختلف در ارزيابی موقعيت‌های اخلاقی توسعه می‌بخشند. بنابراين، قواعد غيرقابل تغييرپذيری از نتايج عينی رفتارها به نقطه نظر انعطاف پذيرتر و گسترده تر پديده‌های جهانی تغيير می‌يابد. پياژه معتقد است تجارب اجتماعی نقش مهمی را در گذر يک کودک از يک مرحله به مرحله ديگر دارد. در طول سال‌های اوليه زندگی، کودکان ياد می‌گيرند که والدين معمولاً قواعد رفتاری را به زور به آنها ديکته می‌کنند. آنها نيز بنا بر ميل والدينشان و برای سازگاری با دنيای پيرامونشان به متابعت از والدين می‌پردازند. اما يک حالتی ذاتی در سيستم کودکان نهفته است که باعث می‌شود آنها بعداً نقطه نظرات خود را بيان کرده و در يابند که می‌توانند در مورد عقايد مختلف سئوالاتی را مطرح کنند. به تدريج همراه با تعاملات آنها با همسالان يک عامل مهم ديگر اجتماعی شدن اضافه می‌شود. همانطور که پياژه در بازيهای خيابانی نيز کشف کرد، کودک از طريق تعامل با ديگران ديدگاه‌ها و قواعد متعددی را در زمينه مسائل مختلف که نتيجه گفت وگو و مصالحه با نقطه نظرات ديگران می‌باشد به دست آورد.

الگوی کولبرگ
دومين نظريه شناختی مؤثر بر رشد اخلاقی بوسيله لورانس کولبرگ در سال ۱۹۵۸ و در پايان نامه دکترای او که در آن با بررسی نظريه پياژه و استفاده از روش‌های تحقيقی جديدتر انجام داد، مطرح گرديد. نظريه او در طول زمان چندين بار تجديد نظر شد (کولبرگ، ۱۹۹۶ و ۱۹۸۴ و ۱۹۸۶ و کولبرگ، لوين و هور، ۱۹۸۳) روش کولبرگ همانند پياژه مشتمل بر ارائه موضوعاتی مبنی بر قضاوت اخلاقی برای ارزيابی سطح استدلال اخلاقی افراد بود. اما داستان‌های کولبرگ مستلزم انتخاب اينکه کداميک از افراد مستحق سرزنش و تنبيه بيشتر هستند نبود. در عوض، به آنها داستان اخلاقی از يک فرد ارائه می‌شد که آزمودنی‌ها بايد در مورد رفتار شخصيت داستان به قضاوت بپردازند. در اين داستان‌ها اطاعت از قانون (قاعده) و شکستن قانون برای سود شخصی افراد مطرح شده بود. برای مثال، در داستانی مرد فقيری که هاينز ناميده می‌شد می‌بايستی بين نجات همسرش و دزديدن دارو از داروخانه برای نجات او يکی را برگزيند. برای قضاوت، از آزمودنی‌ها سئوال شد که او بايد چکار بکند و چرا. در الگوی کولبرگ، سئوال دوم بسيار مهم است، زيرا پاسخ به آن معلوم کننده سطح اخلاقی آزمودنی‌ها خواهد بود.
کولبرگ از تحقيقات خود رشد استدلال اخلاقی را در سه سطح قابل پيش بينی که سطح پيش اخلاقی، اخلاقی و فرااخلاقی ناميده می‌شوند نتيجه گيری کرد. هر سطح دارای دو مرحله است و هر مرحله به اجزای متشکله اجتماعی و اخلاقی تقسيم می‌شود. کولبرگ در نوشته‌های بعدی خود ششمين مرحله را بيشتر واجد جنبه نظری دانست تا واقعی.
تعداد بسيار کمی از افراد به اين مرحله (مرحله شش اخلاقی) می‌رسند و تقريباً هيچ کدام از آزمودنی‌های کولبرگ به اين مرحله نرسيدند. با اين وجود او فکر می‌کرد مرحله هفتم رشد اخلاقی نيز ممکن است وجود داشته باشد که فراتر از استدلال فراعقلی است که در حوزه اعتقادات مذهبی می‌باشد(کولبرگ و ديگران ۱۹۸۳).
يکی از جنبه‌های مهم الگوی کولبرگ چگونگی ترکيب و تعامل دو مرحله با هم است. عناصر ديدگاه اجتماعی سازنده نقطه نظرات اخلاقی می‌شود. به عنوان مثال کودک در اين مرحله خودمحور است و همه موقعيتها را از نقطه نظر خودش می‌بيند. با بزرگترشدن، کودک بهتر قادر است قضاوت مسئله را از ديدگاه ديگران و منطبق با شرايط اجتماعی درک کند. پيشرفت در اين سطوح با رشدشناختی افراد و پايداری زيستی او مرتبط است. اما پيشرفت در درک ديدگاه می‌تواند روی پيشرفت استدلال اخلاقی کودک تأثير بگذارد. نظريه کولبرگ مانند نظريه پياژه بر اين عقيده است که رشد اخلاقی نتيجه ترکيبی از پيشرفت مهارت‌های شناختی و تکرار مواجهه با مسائل اخلاقی است.
گذار از مرحله ای به مرحله ديگر در الگوی کولبرگ تبيين نزديکی از فرايند برونسازی پياژه دارد. حرکت، زمانی اتفاق می‌افتد که کودک بتواند در مدت کوتاهی اطلاعات جديد را درون عقايد رايج جهان به کار گيرد يا به اصطلاح پياژه ای حرکت زمانی اتفاق می‌افتد که اطلاعات جديد در مدت کوتاهی به صورت سازمان طرح واره ای درونسازی گردد. الگوی کولبرگ مبتنی بر نقش گذاری خاصی که با مشارکت کودکان در تصميم گيری با ديگران و سؤال از نقطه نظرات اخلاقی مختلفی که بين آنها مبادله می‌شود اتفاق می‌افتد. مغايرت نقطه نظرات باعث ايجاد تعارض شناختی می‌شود و احتمالاً با بازشناسی افکار خود در مرحله بالاتر استدلالی قادر به حل آن خواهد بود. اين فرايند به تدريج اتفاق می‌افتد گرچه هر استدلال شخصی می‌تواند به طور کلی در يک مرحله طبقه بندی شود ديدگاه اخلاقی فرد در مورد موضوعات خاص ممکن است نزديک به يک مرحله بالاتر و يک مرحله پايين تر قرار گيرد.
چند ويژگی ديگر الگوی مرحله ای کولبرگ شبيه نظريه پياژه است. يکی اينکه هر کدام از مراحل جزء کامل کننده ای از کل مراحل بوده و کودکان به تدريج به طور ثابت به مسائل و موقعيت‌های مختلف پاسخ می‌دهند. ديگر اينکه مراحل بطور متوالی به دنبال هم می‌آيند و در آن کودکان به ترتيب مراحل را پشت سرمی گذارند و به مراحل قبلی برگشت نمی کنند. در نهايت اينکه پيشرفت در همه مراحل برای همه مردم و همه فرهنگ‌های جهانی يکسان است.
کولبرگ تلاش در ساختن الگويی که همه جنبه‌های استدلال اخلاقی را در برداشته باشد نداشت. او به طور خاص سعی در ارزيابی قضاوت‌های اخلاقی کودکان را داشت؛ اينکه کودکان چگونه در مورد رفتار شخصيت‌های داستان قضاوت می‌کنند. کولبرگ عقيده داشت که اين جنبه از رشد اخلاقی بسيار مشابه ويژگی‌های مراحل پياژه ای که قبلاً عنوان شده دارد، زيرا استدلال قضاوتی، متکی بر ديدگاه شناختی انتزاعی است درحاليکه موضوعات اخلاقی بيشتر متأثر از احساسات هيجانی می‌باشد. قضاوت‌های اخلاقی کودک بيشتر جنبه شخصی دارد که مورد توجه کولبرگ قرار نگرفت و مورد توجه محققان ديگری قرار گرفته است. (گليگان، ويگنز، ،۱۹۸۷ نودينگز، ۱۹۸۴) الگوهای شناختی پياژه و کولبرگ بيشتر از تحقيق روی استدلال اخلاقی کودکان الهام گرفته اند. ما وقتی يافته‌های تحقيقی ديگر را در اين مقاله مورد بررسی قرار دهيم به موانع بررسی موشکافانه اين دو نظريه پی خواهيم برد.

نظريه‌های محيطی - يادگيری
ديدگاه يادگيری اجتماعی نيز حرف‌هايی در زمينه رشد اخلاقی دارد و در تقابل جدی با ديدگاه رشد شناختی قرار دارد. اساس نقطه نظرات يادگيری اجتماعی رفتارهای اجتماعی است که برحسب رسوم رشد اخلاقی براساس رفتار اکثريت افراد يک جامعه مورد پذيرش است. گرچه نظريه پردازان اجتماعی قبول دارند که فرايندهای اجتماعی متأثر از پيشرفت در توانايی‌های رشد شناختی است ولی تأکيد اصلی روی مکانيزم‌های محيطی مانند تقويت کننده‌ها و تنبيه کننده‌های محيطی و يادگيری مشاهده ای (الگوسازی و تقليد) می‌باشد. اين الگو مخالف مدل مرحله ای رشد است که در آن رفتار برحسب يک الگوی زمانی مشخص و معين، به شکل جهانی در همه کودکان بروز می‌کند. در عوض، پيش بينی کننده‌های رفتاری بيشتر به صورت شخصی و وابسته به محيط اجتماعی اوليه هر کودک و تجارب شخصی او می‌باشد.
بسياری از تحقيقات در زمينه ديدگاه يادگيری اجتماعی، کردارهای اخلاقی را بيشتر در نظر می‌گيرند (هم رفتارهای مطابق اجتماعی و هم رفتارهای ضد اجتماعی) تا استدلا‌های اخلاقی. نتايج اصولی به دست آمده از نظريه‌های يادگيری اجتماعی در واقعيت مخالف نظريه رشد گرايان شناختی است. نظريه پردازان يادگيری اجتماعی معتقدند استدلال اخلاقی و کردار اخلاقی فرايندهای مستقل از هم هستند که از عوامل مختلف و متفاوتی تأثير می‌پذيرند. به عنوان نتيجه، اين نظريه پردازان کمتر تمايل دارند که يک کودک رفتار اخلاقی با ثباتی را در سراسر موقعيت‌ها از خود نشان دهد و يا از دانش مناسب رفتار برخوردار باشد(جويتز و پلايز- نگوراس ۱۹۹۱)
سخنگوی اصلی در زمينه رشد اخلاقی در نظريه يادگيری اجتماعی آلبرت بندورا بوده است. بيشتر تحقيقات انجام شده در اين زمينه مبتنی بر نقطه نظرات اوست (بندورا ،۱۹۸۶ ،۱۹۸۹ ۱۹۹۱). بندورا تقويت و تنبيه را فرايندهای اصلی و لازم برای اکتساب رفتارهای اخلاقی می‌داند. ساده ترين حرف اينکه، کودکان تمايل به افزايش رفتارهای کودکانه ای (مطابق اجتماعی يا ضد اجتماعی) دارند که منجر به تشويق شود و تمايل به کاهش رفتارهايی دارند که منجر به تنبيه شده و يا ناديده گرفته شده باشند. به علاوه کودکان بين تقويت کننده‌های مختلف برحسب موقعيت تفکيک قائل می‌شوند مثلاً جايزه دادن والدين منجر به بالارفتن نمرات درسی و در مقابل فشار همسالان باعث فرار کردن از مدرسه می‌شود.
يکی ديگر از مطالبی که بندورا در زمينه رشد اخلاقی مورد تأکيد قرار داد يادگيری مشاهده ای است. کودکان بسياری از قواعد و عملکردها را در دنيای اجتماعی از طريق ديدن رفتار ديگران مانند والدين و همسالان ياد می‌گيرند (برودی و شافر، ،۱۹۸۲ ميلز و گراوسک، ۱۹۸۸) همچنين نقش رسانه‌ها روی رفتار کودکان به وسيله نگاه کردن به تلويزيون، خواندن کتاب‌ها و مجلات جالب توجه است. (ارون و هيوسمان ،۱۹۸۴ ويليامز ۱۹۸۶)
بوسيله فرايندهای رشدی، تقويتی و مشاهده ای و درونسازی آنها، کودکان ياد می‌گيرند با استفاده از آنها به رفتارهايشان نظم دهند. بندورا معتقد است با استفاده از ارزيابی خود نظم بخشی و خود واکنشی، کودکان اقدام به نظم دهی رفتارشان و انتخاب استانداردهای اخلاقی خود می‌کنند.

ديدگاه قوم شناسی
قوم شناسان انسانی و جامعه شناسان زيستی هم تحقيقاتی در ارتباط با کردار اخلاقی انجام داده اند. بيشتر کارهای آنها مشاهده رفتارهای انواع و ارتباط آنها با کردارهای اخلاقی انسان بوده است. دو حوزه اصلی مورد علاقه آنان نوع دوستی و پرخاشگری می‌باشد.(هاينر، مک دونالد، ،۱۹۸۸ زان واکسلر، کامينگز و اينوتی، ۱۹۸۶)

نوع دوستی
نوع دوستی رفتاری است که در آن بدون اينکه به او پيشنهاد ارائه کمک شده باشد اقدام به سود رساندن به افراد ديگر می‌کند بدون اينکه از آنها تقاضای چيزی بکند. صدقه دادن، شرکت در امور خيريه و به خطر انداختن خود برای نجات زندگی ديگری از جمله مثال‌های نوع دوستی است. اين رفتار مورد پسند اجتماعی چالش خاصی را در الگوهای کلاسيک تکاملی ايجاد کرده زيرا خودفداکاری يا خودگذشتگی به نظر می‌رسد که مطابق مکانيسم‌های داروينی باشد. چگونه می‌توان رفتاری را که شانس زنده ماندن در آن کم است و از سوی ديگر يکی از انواع سر می‌زند را توجيه کرد. در حاليکه او فردی است که در مورد مسائل ايمن بخش خود فکر می‌کند و بعداً اقدام به عملی می‌کند و می‌توان اظهار کرد او می‌داند که ژن‌های او از بين خواهند رفت. اين مسئله «نوع دوستی متناقض »ناميده می‌شود که به وسيله داروين مورد بحث قرار گرفت و تا امروز مطالعات و مباحثات زيادی بر سر آن وجود دارد(کربز، ،۱۹۷۸ مک دونالد، ۱۹۸۸)
جامعه شناسان زيستی تلاش می‌کنند اين مشکل را به وسيله افزودن دو مفهوم به تفکر (تنازع بقاء) داروين حل کنند(داوکينز، ،۱۹۷۴ ماينار اسميت، ۱۹۷۶). انتخاب خويشاوند هدفش اين است که انسان‌ها و برخی حيوانات ديگر به شيوه ای که خودشان می‌خواهند رفتار می‌کنند. يک شخص می‌تواند ژن‌های خود را هم به وسيله خودش و هم با توليد مثل در شخصی که همان ژن يا ژن‌های مشابه را دارد باقی بگذارد. در اين صورت بسياری از ژن‌های دومين فرد با اولين فرد ترکيب می‌شود و معقولانه است که در جهت بقای زندگی يکديگر سعی کنند. بنابراين ما پيش بينی می‌کنيم که يک مادر خطر (ريسک) بيشتری را برای نجات فرزندش خواهد کرد تا همسرش، زيرا کودکش از لحاظ ژنی اشتراک بسياری با مادرش دارد. به طور مشابه اعضای يک خانواده يا خويشاوندان بايد التفات و توجه بيشتری نسبت به فرد غريبه به هم نشان دهند. اما هر روز افرادی هستند که اعمال ايثارگرانه بسياری برای اعضای غيرفاميل انجام می‌دهند. نظريه تکاملی چگونه چنين رفتاری را توجيه می‌کند؟ در اينجا فرايندی به نام نوع دوستی متقابل نقش بازی می‌کند. براساس اين ايده افراد به طور ژنتيکی برای کمک کردن برنامه ريزی شده اند زيرا (۱) اين عمل احتمال دريافت کمک از فرد مورد نظر يا افراد اعضای گروه‌های نوع دوست را در مواقع لزوم به آنها افزايش می‌دهد. (۲) با کمک کردن به افراد ديگر گروه‌های اجتماعی آنها اين اطمينان را حاصل می‌کنند که ژن‌ها می‌توانند به همنوعان آنها منتقل شود (ثريورز، ،۱۹۸۳ ۱۹۷۱).

پرخاشگری
پرخاشگری و روابط مقتدرانه از ديگر زمينه‌های مورد علاقه تحقيقی مردم شناسان بوده است. (کايدنز، ،۱۹۸۶ اومارک، استراير و فريدمن، ۱۹۸۰). پرخاشگری نيز يکی از ابزارهای نگهدارنده بقاء است که به طور ژنتيک به افراد به ارث می‌ رسد. نظريه تکاملی، پرخاشگری را يکی از مهمترين کنش‌های رفتاری می‌داند. پرخاشگری به شيوه‌های مختلفی برای رسيدن به اهداف به کار گرفته می‌شود، مانند به کارگيری پرخاشگری برای به دست آوردن غذا، حفاظت از کودک، حفاظت از محوطه شکارگاه. در اين موارد فرايندهای تکاملی قوی ترين، باهوش ترين و ماهرترين اعضای انواع را مورد توجه قرار داده است. پرخاشگری در بسياری از انواع به شکل زد و خورد فيزيکی صورت می‌گيرد. با اين وجود، برخی از ستيزها با اين نقطه نظر پيش نمی رود بلکه وقتی يک حيوان ژست تهديدآميزی به خود می‌گيرد (مثل تظاهرات خاص چهره ای و ژست‌های بدنی) حيوانات ديگر عقب نشينی می‌کنند. چنين رفتاری موجب سازگاری هر دو طرف خواهد شد. حمله کننده تسلط مورد نظر را به دست می‌آورد در حاليکه حيوان مورد تهديد از ترس جراحت يا مرگ اجتناب می‌کند. در انواعی که به صورت گروه‌های اجتماعی زندگی می‌کنند مانند ميمون‌ها يک سلسله مراتب تسلط در ميان اعضای گروه به چشم می‌خورد که در آن اعضاء به صورت نردبانی بر يکديگر تسلط دارند. هر ميمون سلسله مراتبی پايينی خود را کنترل می‌کند. (اغلب به شکل تهديد کردن) و گروه‌های پايين تر تسليم گروه‌های بالاتر می‌شوند. با اين حال اين نوع تهديد اصولاً به وسيله پرخاشگری صورت می‌گيرد و به ترتيب سلسله مراتب از ستيزهای فيزيکی که ممکن است در گروه‌ها اتفاق بيفتد کاسته می‌شود. سازمان و کنش‌های سلسله مراتبی در تعاملات اجتماعی کودکان کانون توجه مردم شناسان شده است.


نظر شما درباره این مقاله:


Iran Emrooz
(iranian political online magazine)
iran emrooz©1998-2018
e-mail:
ايران امروز (نشريه خبری سياسی الكترونيك)
«ايران امروز» از انتشار مقالاتی كه به ديگر سايت‌ها و نشريات نيز ارسال می‌گردند معذور است. استفاده از مطالب «ايران امروز» تنها با ذكر منبع و نام نويسنده يا مترجم مجاز است.